La Discalculia o Disturbo Specifico delle Abilità Aritmetiche è forse il meno conosciuto tra i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ma riguarda il 19,3% degli studenti con DSA e si manifesta con difficoltà importanti nell’automatizzazione dei processi di calcolo sia mentale che scritto, nell’acquisizione e recupero dei fatti numerici e, in generale, nel comprendere e operare con i numeri.
Le difficoltà principali
I bambini con Discalculia non riescono a fare calcoli in modo automatico, non riescono a fare numerazioni progressive e/o regressive, ad imparare le procedure delle principali operazioni aritmetiche e a memorizzare quelli che vengono definiti “fatti aritmetici”, come per esempio le tabelline o altre combinazioni come le somme nell’ambito delle prime due decine. Gli studi più recenti evidenziano come la Discalculia abbia una base neurologica diversa dalla Dislessia: l’intelligenza associata al riconoscimento delle quantità, sulla quale poggia il sistema simbolico del numero che a sua volta funge da stimolo per lo sviluppo dell’intelligenza numerica, ha un’origine innata.
Le difficoltà riscontrate dai bambini/ragazzi con Discalculia si manifestano non solo nell’attribuire al simbolo (il numero) il corretto valore analogico e nelle procedure di calcolo, ma anche nella comprensione della posizione delle cifre. I simboli numerici, infatti, sono solo 10, ma la loro combinazione è molto complessa. Altre volte vi sono difficoltà di orientamento e sequenzialità spaziale: ad esempio spesso il numero 9 viene confuso con il 6, il 3 scritto al contrario, il 13 con il 31, ecc.
Ripercussioni e criticità
Come nel caso degli altri DSA, il bambino con Discalculia può mostrare difficoltà in quei compiti basati su forme di automatizzazione: riconoscere destra/ sinistra, memorizzare e recuperare sequenze quali i giorni della settimana, i mesi dell’anno, l’alfabeto (con ripercussioni sull’uso del dizionario, dell’elenco telefonico, ecc.), leggere l’orologio analogico, memorizzare termini specifici delle discipline, date, ecc. Le criticità riscontrate possono riguardare uno o più aspetti che caratterizzano le abilità aritmetiche: il sistema del numero, il sistema del calcolo e il senso del numero, quest’ultimo considerato alla base dello sviluppo delle abilità aritmetiche.
Indipendente dall’istruzione
In letteratura, è ormai condivisa l’idea che una capacità di valutazione/elaborazione delle quantità numeriche di tipo primario sia indipendente dall’istruzione, si tratta di un concetto intuitivo di quantità che permette di identificare immediatamente il valore numerico di piccole quantità (numerosità comprese fra 1 e 4/5) senza dover contare (fenomeno che viene definito “subitizing”). Quando invece abbiamo a che fare con numerosità più grandi, ci viene in aiuto un’altra abilità, che sembra essere anch’essa di origine innata, si tratta dell’abilità di stima, cioè di numerazione approssimativa di una quantità.
Una debolezza nel riconoscimento delle grandezze numeriche, che impedisce di fatto una corretta corrispondenza tra i nomi dei numeri (che vengono appresi come routine linguistiche) e le quantità, comporta quella che viene definita Discalculia evolutiva pura o profonda, una condizione molto rara la cui principale difficoltà si colloca a livello semantico, per questo viene detta anche Discalculia semantica.
Il senso del numero
I processi semantici, che sono i primi a comparire (già nei neonati) riguardano la comprensione delle quantità in termini di numerosità. Implicano capacità di stima, di comparazione, di seriazione e conteggio di oggetti e vanno a costituire il sistema del senso del numero. Questi vengono progressivamente affiancati dai processi lessicali (che regolano il nome del numero) e dai processi sintattici (che rappresentano la “grammatica interna” relativa al valore posizionale delle cifre).
In particolare, i meccanismi lessicali permettono di codificare, attraverso il nome, le quantità e, poiché il codice può essere verbale o scritto, consentono di operare una transcodifica bidirezionale da un codice all’altro. In altre parole, la “quantità” ha bisogno di essere tradotta in un nome (parlato e scritto) che la rappresenti: per esempio la quantità “X” può essere denominata “25” e grazie ai meccanismi lessicali siamo in grado di dire verbalmente “venticinque” anziché “due-cinque”, mentre dal punto di vista scritto siamo in grado di scrivere “25” e non “20-5”. I meccanismi lessicali sono integrati dai meccanismi sintattici, che permettono di attribuire un valore posizionale a una determinata cifra. A seconda, infatti, della posizione che occupa, una cifra può rappresentare l’unità, la decina, il centinaio, ecc. Se si intende scrivere 43, non si può porre a sinistra il “3” e a destra il “4”, perché altrimenti scriveremmo 34. I bambini con DSA possono scrivere “43” e leggere “34”, o avere difficoltà nella gestione dei numeri che contengono lo “zero”. Uno strumento utile in questi casi è un’apposita griglia per differenziare gli spazi in cui posizionare le cifre in base al loro valore di unità, decine, centinaia, ecc.
Le abilità di calcolo
I processi lessicali e sintattici costituiscono il sistema del numero ed insieme ai processi semantici vanno a costituire la cognizione numerica. La cognizione numerica rappresenta il prerequisito per accedere al sistema del calcolo scritto e mentale.
Le abilità di calcolo sono l’insieme dei processi che permettono di operare sui numeri tramite operazioni aritmetiche. Queste implicano l’acquisizione dei segni delle operazioni (“più”, “meno”, “per, “diviso”), i fatti aritmetici e le procedure di incolonnamento, prestito, riporto, sequenza dei passaggi in base al tipo di algoritmo. Spesso i bambini/ragazzi con Discalculia confondono i segni, con ripercussioni sulle operazioni e sulle espressioni. A volte presentano difficoltà visuo-spaziali, da cui conseguono difficoltà nell’incolonnamento e nella collocazione spaziale degli elementi dell’operazione, condizionandone la proceduralità e quindi i risultati.
Problemi nella memorizzazione
I “fatti aritmetici”, che sono alla base del calcolo mentale e scritto, sono delle combinazioni molto frequenti di numeri per le quali l’accesso al risultato è diretto. Esempio tipico riguarda le tabelline, ma lo sono anche addizioni e sottrazioni entro la prima e la seconda decina. Chiaramente l’apprendimento dei fatti aritmetici velocizza i calcoli ed è tipico che i bambini con DSA incontrino delle difficoltà nella loro memorizzazione. In questi casi può risultare utile sollecitare l’apprendimento dei “fatti aritmetici” ritenuti più accessibili (tabelline dell’1, 2, 3, 5, 10) ed integrare con tavola pitagorica o calcolatrice. Frequentemente è implicata anche la memoria di lavoro, che può essere ridotta, ed è quindi importante non sovraccaricarla. Alcuni bambini presentano inoltre difficoltà di memorizzazione a lungo termine, in questi casi si suggerisce di utilizzare strumenti compensativi, come ad esempio formulari più o meno personalizzati.
Calcolo scritto e mentale
Il calcolo scritto implica l’apprendimento di specifiche procedure per lo svolgimento della relativa operazione aritmetica. La sequenza è rigida, con regole specifiche per ogni operazione. Errori tipici sono dati per esempio dalla confusione nell’uso della specifica sequenza, oppure dall’incolonnamento. Anche in questo caso possono essere d’aiuto tabelle che riportino i passaggi corretti. Una volta compresa la procedura (ma non automatizzata), soprattutto in situazioni di problem solving, è utile utilizzare la calcolatrice.
A differenza del calcolo scritto, che si basa sulle procedure e sui fatti numerici, il calcolo mentale si basa sulla scomposizione dei numeri, in modo da rendere più semplici e chiari i passaggi. Se per esempio volessimo effettuare la moltiplicazione 37 X 15, sarebbe necessario ricorrere ad un algoritmo scritto. Effettuando invece una serie di scomposizioni, l’operazione diventa più accessibile. In sostanza il calcolo mentale e la scomposizione dei numeri permettono di manipolare, collegare e differenziare i numeri in tanti modi diversi e quindi consentono di affrontare le quantità da diverse prospettive, promuovendo così la consapevolezza dei rapporti tra diverse numerosità.
Le strategie di intervento
I bambini con Discalculia presentano difficoltà molto rilevanti nello sviluppo di strategie di scomposizione dei numeri, limitandosi a forme di incremento e decremento per uno. È dunque importante attivare forme di potenziamento mirate ad aumentare la consapevolezza delle entità numeriche e dei rapporti tra i numeri. Il punto di partenza di un percorso di potenziamento è l’analisi dei bisogni di ogni ragazzo/bambino e la definizione degli obiettivi. Per il raggiungimento degli obiettivi e l’avvio del percorso verso l’autonomia nello studio, sono disponibili diversi strumenti informatici e metodologie educativo-riabilitative.
Le strategie di intervento sono due: la mediazione educativa, che ha lo scopo di guidare lo studente verso l’acquisizione di un metodo di studio basato su strategie in grado di promuovere l’autonomia nel calcolo, nel capire le quantità, nella comprensione dell’aspetto semantico, sintattico e lessicale del numero; e l’approccio di tipo meta-cognitivo, per permettere ad ogni studente di riflettere sui propri processi cognitivi, accrescendo la propria consapevolezza in merito alle difficoltà e soprattutto, alle proprie potenzialità. Tale approccio prevede inoltre la proposta di specifiche modalità di organizzazione dello studio al fine di ottimizzare l’uso delle risorse attentive e migliorare così la gestione del tempo.
Infine, per quanto riguarda la diagnosi di Discalculia, è importante sottolineare che può essere effettuata solo alla fine del terzo anno della scuola primaria. Fondamentale risulta ancora una volta la diagnosi precoce che, in caso di sospetti, consente di intervenire tempestivamente, mitigando le difficoltà e le implicazioni nella vita scolastica e quotidiana. È necessario rivolgersi ai Servizi Sanitari presenti sul Territorio (ASL), o a strutture accreditate per rilasciare una certificazione ai sensi della Legge 170 del 2010 per effettuare una valutazione multidisciplinare, così da avere un profilo neuropsicologico complessivo e poter indirizzare il trattamento nel modo più efficace possibile.
